Chers vous tous,

Le semestre d’automne 2011 qui vient de prendre fin à l’Université de Saint-Boniface m’a fourni une expérience exaltante dont j’aimerais partager quelques éléments avec vous. D’abord, étant à la retraite depuis 10 ans, je pensais que ma carrière universitaire était bel et bien terminée. Or, un concours de circonstances m’a propulsé dans la belle aventure que je viens de vivre, celle d’enseigner un cours de 2e cycle à la Faculté d’éducation dans cet établissement qui m’est si cher et qui porte désormais le nom d’université pour lequel j’ai milité pendant longtemps. Autre attrait qui m’a convaincu d’accepter le défi : le cours lui-même qui portait la double cote : EDSB 5031 – Histoire de l’éducation française au Manitoba et EDUA 7101 T01 – Administration de l’école française en milieu minoritaire. Mon groupe consistait de quatorze étudiants et étudiantes très majoritairement employés de la DSFM comme enseignants ou à la direction d’école; tous comptaient au moins quelques années d’expérience, certains en comptaient plusieurs.

Voici un aperçu de ce que j’ai vécu avec ce beau groupe d’étudiants et ce qui en est ressorti. Je m’excuse de ne pas avoir été capable de tout transmettre de façon plus brève; je vous exhorte tout de même à le lire jusqu’au bout. D’ailleurs, ce n’est qu’à la fin que je vous présenterai les raisons pour lesquelles ce document vous est adressé.

Roger Legal
> Liste des intervenants influents du secteur qui ont reçu le manifeste
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//////////////////////// Aperçu sommaire du cours \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

  1. De la « préhistoire » à 1890
  2. Abolition du système confessionnel – Accord Laurier-Greenway – Loi Thornton
  3. Création de l’Association d’éducation des Canadiens français du Manitoba (ACEFM)
  4. La loi 113 de 1970
  5. De 1970 à 1982
  6. De 1982 à 1994
  7. De 1994 à nos jours
  8. Analyse sommaire des transformations
  9. Le fruit des discussions des étudiants et étudiantes

1-De la « préhistoire » à 1890

La première partie du cours porte sur l’histoire de l’éducation française au Manitoba proprement dite.  Ainsi, le tout démarre avec les débuts de la colonie de la Rivière Rouge.  Durant la période pré-1870, on assiste aux premiers balbutiements d’institutionnalisation de l’éducation.  Deux systèmes parallèles s’installent, l’un catholique et français, l’autre protestant et anglais.  À l’entrée du Manitoba dans la Confédération canadienne en 1870, Louis Riel et ses collaborateurs s’assurent que l’Acte du Manitoba contienne des garanties que le système d’écoles publiques confessionnelles existant soit maintenu et subventionné par la province. L’article 23 de l’acte stipule, en effet, que l’anglais ou le français peuvent être utilisés à la législature provinciale et dans les cours de justice, mais que les lois et autres documents officiels doivent être publiés obligatoirement dans les deux langues. L’article 22, pour sa part, garantit un système d’écoles publiques confessionnelles subventionnées par la province. Hélas, la période de grâce n’allait pas durer plus de vingt ans…

2-Abolition du système confessionnel – Accord Laurier-Greenway – Loi Thornton

En effet, dès 1890, la législature provinciale fait fi des droits constitutionnellement enchâssés de la minorité francophone; elle abolit le système confessionnel et elle vote la suppression de la langue française comme langue officielle de la province; c’est le début des montagnes russes. En 1896, le compromis Laurier-Greenway vient corriger la flagrante injustice, en partie seulement, en permettant l’enseignement religieux après les heures de classes et en autorisant l’enseignement dans une langue autre que l’anglais, à la demande des parents, lorsque 10 élèves au rural et 23 à l’urbain fréquentent l’école en question. Le français est ainsi relégué au même rang que les autres langues minoritaires. En 1911, une histoire fascinante se produit à l’École Union Point où les parents gagnent une bataille juridique contre les commissaires d’école qui s’obstinaient à ne pas offrir l’enseignement en français en dépit du fait que les élèves étaient assez nombreux pour l’exiger. Ces parents courageux ont gagné une bataille, mais dès 1916, les francophones perdaient la guerre. L’opinion publique chauffée à blanc par les invectives de l’éditorialiste anti-francophone John Dafoe du Free Press a permis au gouvernement d’adopter la loi Thornton pour abolir l’éducation en français.

3-Création de l’Association d’éducation des Canadiens français du Manitoba (ACEFM)

Encore une fois, les Canadiens français sont acculés au pied du mur, mais ils n’allaient pas se laisser abattre pour autant. On assiste donc à la création de l’Association d’éducation des Canadiens français du Manitoba. Cette association fonctionnera pendant plus de 50 ans comme un genre de ministère de l’éducation parallèle semi-clandestin pour veiller à la qualité de l’éducation française « en cachette » dans les écoles des francophones. Puis, au compte-gouttes, autour des années ‘50, la province permet graduellement l’enseignement en français. En 1967, le gouvernement conservateur de Duff Roblin permet l’enseignement à 50 % du temps; c’est un grand pas. Et enfin, en 1970, le gouvernement néo-démocrate d’Ed Schreyer permet l’enseignement en français à 100 % du temps de la maternelle à la 3e année et l’enseignement de toutes les matières en français sauf pour les Language Arts anglais de la 4e à la 12e année.

Mes étudiants n’ont pas été insensibles à cette épopée. Ensemble, nous avons vécu les péripéties de l’histoire éprouvante de nos aïeux et nous avons pu conclure que nous leur devons une fière chandelle de nous avoir transmis leur riche patrimoine en dépit des adversités qu’ils ont dû surmonter souvent de façon héroïque pour y parvenir…

4-La loi 113 de 1970

La décennie des 1970 qui vient de poindre dans l’allégresse s’avérera être une décennie des plus mouvementées sur la scène scolaire franco-manitobaine. En effet, cette loi n’a pas marqué la fin de nos peines. C’était une loi permissive; le droit à l’enseignement en français existait désormais; mais encore fallait-il le réclamer… Et plusieurs des nôtres étaient devenus tièdes. L’assimilation, à tout le moins l’assimilation psychologique, avait commencé ses ravages; dans bien des cas, les parents n’osaient plus s’avancer et réclamer. Qui plus est, nous étions contraints à réclamer auprès de commissions scolaires composées majoritairement de commissaires anglophones et parfois de francophones « frileux »; ces derniers n’osaient pas appuyer les revendications de leurs compatriotes parce qu’ils craignaient de ne pas se faire réélire aux élections suivantes par un électorat majoritairement anglophone s’ils se montraient trop favorables à l’avancement de l’éducation française.

5-De 1970 à 1982

La période de 1970 à nos jours, c’est celle qui nous a interpellés le plus et, en conséquence, nous lui avons consacré plus de temps. Nous l’avons découpé en trois tranches, la première comprenant la douzaine d’années qui mène jusqu’au rapatriement de la Constitution canadienne et l’adoption de la Charte canadienne des droits et libertés de 1982. De 1970 à 1982 donc, la tâche qui incombe, c’est d’établir des classes françaises; par la force des circonstances, cela doit se faire à l’intérieur d’écoles anglaises. Comme on pouvait s’y attendre, cette entreprise s’est avérée assez périlleuse et laborieuse. Nous en sommes ensuite venus à vouloir établir des écoles françaises; cela s’est fait plus souvent qu’autrement par le recours à des combats ardus.  Une série de crises jalonnera donc la décennie; les plus spectaculaires étant les suivantes : l’École Taché, l’École Précieux-Sang, l’École Noël-Ritchot, l’École Gabrielle-Roy et l’Affaire Boisvert. Ici, l’approche pédagogique à embrasser pour traiter cette période s’imposait. Il était possible de rencontrer certains des acteurs principaux de cette période, les combattants qui étaient passés « au front » et nous n’allions pas nous en priver. Quelle heureuse décision! Les étudiants qui sont allés rencontrer les revendicateurs du temps en sont revenus dynamisés, gonflés d’admiration pour ces valeureux héros. Ce contact les avaient raffermis dans leurs convictions et animés du feu sacré qui venait de les transformer en passeurs culturels engagés et engageants.

Cette décennie assez éprouvante a donc quand même engendré des victoires importantes. De plus, la décennie 1970-1980 aura aussi été celle qui a engendré une explosion d’organismes politiques, d’entités culturelles et éducatives, d’institutions, de nominations importantes et mêmes de commerces voués à la promotion et à l’épanouissement du fait français au Manitoba.  En classe, nous en avons répertorié non moins d’une vingtaine et on en a certainement oublié.

6-De 1982 à 1994

Au début des années ’80, on a pu constater qu’on avait fait des gains, mais qu’il y avait encore beaucoup à faire. En effet, ni les classes françaises ni les écoles françaises qu’on était venu à bout d’établir n’étaient suffisantes; d’une part, le processus pour l’obtention des gains était tellement onéreux; d’autre part, l’assimilation continuait ses ravages. Or, en 1982, un développement important à deux volets se produit. La Constitution canadienne est rapatriée et la Charte canadienne des droits et libertés est adoptée. L’article 23 de cette charte garantit aux minorités de langues officielles l’accès à la gestion des écoles en leur langue maternelle. Mais, encore une fois, même si la charte est claire en ce qui concerne le droit à la gestion, le prochain défi qui se pointait serait celui d’y accéder. Toute une gestation, cette gestion.  En effet, ce fut une saga qui présentait un nouveau guet-apens à tous les tournants d’une route sinueuse. Là, certains étudiants en connaissaient plus que le professeur pour y avoir été eux-mêmes intimement mêlés; certains des héros se trouvaient dans nos rangs. Quel privilège et quelles émotions cette conjoncture nous procura!

7-De 1994 à nos jours

Enfin, la dernière tranche de l’histoire de l’éducation française au Manitoba, soit celle qui s’étend de la création de notre Division scolaire franco-manitobaine en 1994 à nos jours. Pour cette période-là, tous les étudiants devenaient personnes ressources parce que tous l’avaient vécue, au moins en bonne partie, plusieurs y ayant exercé depuis la création de la DSFM et ils y sont encore. Le professeur est devenu simple animateur. Puisqu’ils étaient des observateurs participants sur la scène de l’éducation française et nouvellement animés des antécédents historiques vécus tout au long du cours, les étudiants ont pu se prononcer facilement sur la situation. Ils ont pu constater que l’accession à la gestion scolaire et la création de la DSFM en 1994 n’avaient pas réglé les problèmes; pas plus d’ailleurs que la loi 113 n’avait réglé les problèmes en 1970. Comme professeur accusant plus de recul qu’eux, j’ai pu les informer qu’en effet, plusieurs avaient cru au salut en 1970 lorsque la loi nous avait permis d’enseigner en français à 100 % du temps comme avant 1916. Puis, constatant que l’assimilation continuait ses ravages, certains avaient pensé que la gestion scolaire réglerait les problèmes. Les plus futés savaient bien que la gestion scolaire était assurément une condition nécessaire à la solution, mais ils prévoyaient bien qu’elle ne saurait s’avérer être une condition suffisante…

 

La plupart des étudiants et étudiantes au cours ayant œuvré comme enseignants et enseignantes sous le régime de la DSFM, certains même à la direction d’écoles de la DSFM, ceux-ci ont pu décrire la situation actuelle comme étant toujours très précaire et donc, fortement préoccupante. On a pu conclure, en effet, qu’une érosion inquiétante de la langue, de la culture et de l’identité francophone continue de se produire présentement dans nos établissements scolaires et que cette érosion se manifeste des façons suivantes :

  • l’anglais prédomine de plus en plus comme langue de communication spontanée entre les élèves de nos écoles;
  • l’anglais semble s’établir de plus en plus comme langue de communication spontanée entre nos élèves et leurs parents;
  • plusieurs parents de nos élèves ne connaissent pas ou ne valorisent pas suffisamment la mission de nos écoles pour y apporter leur collaboration pourtant si indispensable;
  • plusieurs parents ne connaissent pas suffisamment leur rôle en matière d’initiation de leurs enfants à la langue et d’attitude face à la langue qu’ils doivent pratiquer auprès de leurs enfants dès le berceau pour que ceux-ci puissent se développer adéquatement aux niveaux linguistique, culturel et identitaire;
  • la grande majorité de nos élèves et un nombre grandissant de nos enseignants et des autres intervenants sont ignorants des luttes du passé pour assurer les droits dont nous jouissons actuellement en matière d’éducation française;
  • plusieurs ayants-droits n’ont toujours pas été intégrés à la DSFM parce que nous n’avons pas les ressources qui seraient requises pour rapatrier cette clientèle potentielle importante;
  • certaines pratiques pédagogiques, particulièrement celles qui contribuent au développement de rapports négatifs à la langue, contribuent indirectement à pousser nos élèves vers l’utilisation de l’anglais;
  • il n’existe que bien peu au niveau de la formation initiale et de la formation continue des enseignants pour les instrumenter à la vocation particulière qu’est celle de l’enseignement en milieu minoritaire;
  • certains de nos enseignants ne sont pas suffisamment renseignés ou acculturés pour « rayonner » comme modèles de langue et de culture pour leurs élèves;
  • les programmes d’études conçus pour les élèves de la majorité anglophone et leurs versions françaises pour les élèves des programmes d’immersion ne conviennent pas aux élèves des écoles françaises; et
  • les programmes d’études techniques et professionnelles au niveau secondaire en français sont bien minces et non existants aux niveaux secondaire et postsecondaire en ce qui a trait aux métiers traditionnels.

8-Analyse sommaire des transformations

Avant de « partager le fruit de nos discussions » quant à la situation actuelle à la DSFM telle que perçue par les étudiants et étudiantes, permettez-nous de faire une parenthèse pour avancer une analyse sommaire des transformations hors du cadre scolaire qui se sont produites dans nos communautés au fil des années qui ont jalonné notre histoire.

Jadis, nos aïeux ont vaillamment combattu pour leur droit à l’enseignement en français. Mais, pendant de longues périodes de notre histoire, ils en ont été privés ou l’ont fait dans la clandestinité. Pourtant, durant ces années-là, le français était bien vivant dans nos foyers, dans nos églises, dans nos salles paroissiales, dans nos événements sociaux, dans nos fêtes et nos célébrations, dans nos commerces, dans nos services publics, dans nos cours de récréation et même dans nos écoles malgré l’interdiction.

Durant les décennies ‘50 et ‘60, des changements de divers ordres sont apparus : la télévision, la consolidation des écoles, l’accès à des moyens de transport modernes, un meilleur réseau routier, l’exode rural de plusieurs familles de nos communautés francophones suivi d’un repeuplement de nos communautés situées à proximité de la ville. Ces nouveaux résidents de nos communautés étaient souvent des citadins anglophones qui ont transformé nos villages homogènes francophones en villages dortoirs devenus de plus en plus hétérogènes sur le plan linguistique. Depuis les années ‘50 et ‘60, d’autres transformations ont continué à se produire accentuant encore davantage le caractère hétérogène de nos communautés et l’influence envahissante de la culture pop américaine, et ce, jusqu’à ce jour. Il n’est pas difficile de comprendre que ces changements profonds ont permis à l’anglicisation de s’infiltrer subrepticement dans nos familles et nos communautés. Certains des nôtres s’en réjouissaient même. Ils se disaient : « Nous, on a souffert de baragouiner l’anglais; ça ne sera pas le cas pour nos enfants, ils parleront très bien l’anglais, eux autres ». Pendant que cette transformation se produisait, le français dégringolait… Rodrigue Landry ne nous avait pas encore avertis des dangers du bilinguisme soustractif. Et maintenant, alors que plusieurs des nôtres souffrent des effets du bilinguisme soustractif, des milliers de jeunes anglophones profitent des écoles d’immersion (et même de nos écoles françaises, parfois) pour engranger les bienfaits du bilinguisme additif!

Hélas, ces pages d’histoire sont désormais écrites à l’encre indélébile; impossible de les effacer… Cependant, à notre avis, nous pouvons et nous devons intervenir pour éviter le pire à l’avenir.

9-Le fruit des discussions des étudiants et étudiantes

Cette parenthèse terminée, j’ai le plaisir de rapporter que mes étudiants et étudiantes ont abordé avec vigueur la problématique linguistique, culturelle et identitaire telle qu’elle se présente actuellement dans nos écoles. Tout au long de notre traitement de cette période sous divers thèmes, de nombreuses constatations ont été partagées, des discussions engagées et des situations comparées. Ces enseignants et enseignantes qui vivent la situation au quotidien ont scruté la problématique sous toutes ses coutures. Cela a donné lieu à des discussions animées pour en arriver à en circonscrire et mieux décrire diverses facettes de la situation et pour tenter d’y trouver des éléments de réponse.

Pas étonnant par la suite que les dissertations que mes étudiants et étudiantes m’ont produites regorgeaient de nombreuses observations, suggestions et recommandations relatives à l’état actuel de l’éducation française au Manitoba. Avec leur permission, je les ai extraites de leurs travaux et je vous les présente ci-après car nous croyons qu’il y a là matière à nourrir votre réflexion. Les extraits vous sont présentés en vrac ci-dessous; ils vous sont rapportés verbatim tels que formulés par les étudiants.

  • Nous devons nous présenter encore devant les tribunaux pour faire clarifier notre mandat et notre capacité d’y répondre.  Nous ouvrons des écoles, mais avons-nous les ressources ou même les infrastructures pour fournir une programmation équitable à la majorité?
  • Il faut aussi clarifier la question du préscolaire. Je reconnais son importance, mais en ce moment, ce sont les fonds destinés au scolaire qui répondent aux besoins du préscolaire.
  • Je ne crois pas dans la bonne volonté d’aucun des gouvernements ou des partis politiques.  La lutte devant les tribunaux n’est pas finie, mais je ne vois pas en ce moment que la volonté y soit ni à la DSFM, ni à la FPCP pour entamer des démarches semblables à celle entreprises en Saskatchewan ou dans les territoires pour continuer la revendication des droits de la minorité selon la Charte.
  • La Faculté d’éducation de l’Université de Saint-Boniface est en charge de la formation des nouveaux enseignants francophones qui viendront enseigner dans nos écoles. Toutefois, il n’y a actuellement aucun cours au niveau de la formation initiale qui les prépare à enseigner en milieu minoritaire. Je crois qu’il devrait y avoir une tranche de leur formation qui traite du mandat unique de la DSFM, de ce que cela veut dire pour ces enseignants et comment ceux-ci peuvent être mieux outillés à enseigner dans ces écoles.
  • La DSFM et le BEF partagent deux défis majeurs que d’autres divisions n’ont pas; à savoir la formation continue des enseignants de la DSFM qui est unique et l’élaboration des programmes d’études. À toutes fins pratiques, nous enseignons à partir de programmes d’études qui répondent aux besoins de la clientèle majoritaire. Ces programmes conviennent sans doute aux écoles d’immersion. Dans nos écoles, il nous faudrait des programmes d’études qui répondent aux besoins de notre clientèle et qui abordent les sujets culturels et historiques propres à notre identité comme francophones au Manitoba.
  • La situation géographique de la DSFM est assez particulière; nous sommes dispersés essentiellement à la grandeur de la province. Cela occasionne des coûts importants qui ne sont probablement pas suffisamment compensés. En tous cas, sans doute pas assez pour créer les liens qui seraient désirables entre les élèves et entre les personnels de toutes nos écoles.
  • Il y a un travail énorme à faire au niveau de la sensibilisation et de l’éducation auprès des diverses composantes de notre communauté éducative. Il y a d’abord les parents à éduquer quant à leur rôle auprès de leurs enfants, ce rôle d’initiation à la langue et d’attitude face à la langue qu’ils doivent pratiquer auprès de leurs enfants dès le berceau. Il y a une éducation importante à faire auprès de tous les intervenants en ce qui a trait à notre histoire et notre héritage. Il y a l’éducation des enseignants eux-mêmes quant à ce que cela représente que d’enseigner en milieu minoritaire. Il y a l’éducation à faire des élèves par rapport aux services qui sont à leur disposition et quant aux médias sociaux et contemporains en français.
  • Il y a un grand nombre d’enfants de parents ayants-droits qui ne se trouvent pas dans nos écoles; cela dépend surtout du fait que nous n’avons pas les ressources requises pour monter la campagne de sensibilisation qu’il faudrait monter por atteindre cette population;
  • Plus de formation face à l’identité et l’histoire  — si les enseignants ne connaissent pas l’histoire, comment la transmettre.
  • L’enseignement de l’histoire : du peuple et de la langue (comment elle a évolué).
  • Plus d’activités culturelles : de création et de consommation.
  • L’utilisation de notre propre littérature en tant que transmetteur culturel.
  • Rencontres avec les parents au début de l’année: Quel est le mandat de l’école? De la Division? Qu’est-ce que les parents peuvent faire pour aider? Quelle attitude faut-il avoir?
  • Un engagement de la part de tous les membres du personnel s’impose envers le français parlé.
  • Promotion d’un français scolarisé en classe et d’un français plus familier hors de la classe ; (le français familier est souvent dénoncé dans cette province, pourquoi ne pas accepter que c’est un indicateur culturel, comme le chiac acadien?)
  • La participation aux activités en français, peu importe si les écoles d’immersion y participent ou non. L’assimilation à l’anglais affecte nos écoles autant que les leurs. Ce n’est plus le temps d’avoir peur des maudits anglais, ni de transmettre cette peur à la prochaine génération. (En passant, j’ai travaillé deux ans au Festival du Voyageur en tant que superviseur au programme scolaire. Au Poste de la Rivière-Rouge, une de mes animatrices était une anglophone qui, un peu comme dans le cas de Terry, avait décidé qu’elle voulait apprendre le français. Elle adorait le français et parlait très bien, mais son accent était assez prononcé. Lors de son animation, j’ai entendu une enseignante de la troisième année d’une école de la DSFM dire à voix haute, devant sa classe entière : « Wow, et ils appellent ça un festival francophone. » J’étais complètement écœurée.) C’est ce genre d’attitude qui brûle les ponts qu’on devrait construire.
  • En tant qu’éducateurs, c’est à nous de nous retrousser les manches. J’ai confiance en ceux avec qui j’ai suivi le cours et je crois que la francophonie manitobaine ne disparaîtra pas. Je dois ma langue en partie à ma famille, à ma communauté, à mon école, ainsi qu’à ceux et celles qui se sont battus pour nos droits linguistiques. Maintenant, il faut pousser plus fort pour que nos enfants puissent aussi jouir des mêmes opportunités.
  • Je crois qu’il est primordial que tous les membres du personnel œuvrant au sein de la Division scolaire franco-manitobaine, soient modèles, voire ambassadeurs, de la langue française et de la culture francophone. Pour parvenir à cela, il faudrait un cours à la Faculté d’éducation et une formule semblable au niveau de la formation continue pour les enseignants en exercice.
  • Il faut que nos enseignants maîtrisent le français standard, bien sûr, mais il faudrait aussi, d’après moi, favoriser l’apprentissage et la conservation des régionalismes et les expressions idiomatiques qui distinguent une communauté francophone de l’autre.
  • Offrir dans le cadre de la formation initiale, un cours portant sur la pédagogie en milieu minoritaire. Quels sont les particularités du milieu minoritaire? Quel est le mandat de l’école francophone en milieu minoritaire? Quels sont des principes de la pédagogie en milieu minoritaire? Quelles approches privilégier pour favoriser, chez nos élèves un haut degré de francité?
  • Offrir ce même cours dans le cadre de la formation continue. Les enseignants ne connaissent pas tous la différence entre un programme de langue première et un programme de langue seconde. La dimension langue, culture et identité est souvent perçue comme faisant partie du cours de français et pas comme faisant partie de toutes les disciplines scolaires. Une prise de conscience s’impose auprès de tout le personnel enseignant pour assurer une cohérence entre exiger que les élèves parlent français et ce que les enseignants « tolèrent » comme pratique langagière dans les écoles.
  • Ne pas perdre de vue le mandat particulier confié à la Division scolaire franco-manitobaine. Ce n’est pas juste une autre division scolaire, mais bel et bien une division scolaire autre. De même pour le Bureau de l’éducation française qui n’est pas juste une autre division du ministère mais bel et bien une division autre. C’est-à-dire, qui se démarque  par son mandat et sa clientèle. Il ne faut pas confondre programme de langue seconde au programme de langue française. Il faut également voir au développement de programmes d’études (dans toutes les disciplines) qui se distinguent de ceux du programme d’immersion française.
  • Recourir au travail de Rodrigue Landry sur l’autonomie culturelle. Ce travail propose des pistes intéressantes quant à la vitalité de nos communautés y-inclus nos institutions scolaires. D’ailleurs, ce modèle peut facilement être perçu comme une sauvegarde pour la pérennité du fait français.
  • Conscientiser les enseignants sur les facteurs d’assimilation. Certaines pratiques pédagogiques, particulièrement celles qui contribuent au développement de rapports négatifs à la langue, contribuent indirectement à pousser nos élèves vers l’utilisation de l’anglais. D’autres pratiques, particulièrement celles qui n’encouragent pas la place de l’oral comme véhicule d’apprentissage, (l’élève écoute, il ne parle pas, il répond à des questions, etc.) ne permettent pas de donner aux élèves des occasions pour se donner des valeurs, de donner leurs opinions, de dire dans leurs mots ce qu’ils comprennent, bref, de se donner un sens de l’usage du français et d’utiliser la langue française pour le faire. Il n’y a pas de place pour l’apprentissage en silence.
  • Faire valoir la littérature francophone, y inclus la littérature francophone de l’Ouest canadien.  Présenter aux élèves une littérature qui leur permet de s’interroger sur leurs valeurs et s’approprier de nouvelles valeurs. Fournir par le biais de la littérature des moyens de faire vivre la langue, la culture et l’identité des élèves.
  • Une prise de conscience auprès du personnel des écoles dans leur pratique de la langue et leur pratique culturelle (référents culturels). En milieu minoritaire, il nous arrive d’enseigner en français mais de vivre en anglais, c’est-à-dire, de consommer seulement des produits culturels anglophones.
  • Mettre en vigueur, dans nos écoles, des approches qui permettent aux élèves de « pratiquer » et d’enrichir leur répertoire langagier. Les élèves interagissent entre eux plus facilement en anglais. On remarque un écart frappant entre leurs compétences en français pour exprimer le monde qui les entoure (littératies multiples de Diana Masny) et leurs compétences en anglais. Il devient donc plus naturel et plus facile pour eux de s’exprimer en anglais (contribution à un bilinguisme soustractif).  Offrir dans le cadre de la formation continue, des approches qui permettent aux élèves de partir du vernaculaire et d’évoluer vers un répertoire enrichi pour représenter leur monde, leur réalité, leurs valeurs. Favoriser dans l’apprentissage (dans toutes les disciplines scolaires), l’utilisation du français comme outil d’apprentissage, de communication, de structuration de la pensée et de vecteur de construction identitaire.
  • Contrer la facilité évidente du laisser aller dans nos écoles. Certains croient que ce n’est qu’un mal nécessaire, les élèves par esprit de contradiction, passent à l’anglais pour revenir au français. Il faut au contraire faire valoir l’importance d’agir et conscientiser les élèves à l’importance de favoriser l’usage du français dans leur contexte scolaire. Je pense à la métaphore proposée par Louise, quand on joue au hockey, on pratique le hockey et non le soccer. Il n’y a rien de mal avec le soccer, mais en pratiquant le soccer on ne sera pas meilleur au hockey.
  • Franciser le plus rapidement possible les élèves. Les écoles ont de plus en plus des services de garde ou préscolaires dans les écoles. Prévoir des mesures de francisation le plus tôt possible pour permettre aux enfants les moyens de s’intégrer plus solidement dans le cadre de la programmation régulière.
  • Offrir aux parents (de foyers endogames et de foyers exogames) des formations ou des sessions d’information sur leur rôle en tant que partenaires dans l’éducation de leur enfant dans l’école francophone. Valoriser l’utilisation de la langue fragilisée du milieu (le français) pour assurer la réussite scolaire de leur enfant. Faire comprendre pourquoi il est important de contribuer à l’environnement francophone de l’école.
  • Mettre en place des mesures pour accompagner les parents non francophones autre que de tout traduire. Il ne faut pas réduire notre mandat mais trouver des moyens pour rendre les parents autonomes, c’est-à-dire, leur fournir les moyens et les outils pour accompagner leur enfant dans leur trajet scolaire.
  • Exiger (dans la mesure du possible – je constate que ceci n’est peut-être pas toujours possible partout) que les chauffeurs d’autobus puissent s’exprimer en français. De plus, exiger de diffuser seulement de la musique en français dans les autobus scolaires.
  • Établir des critères d’admissibilité clairs et précis pour les nouveaux arrivants. Ces derniers peuvent fournir un appui à l’espace francophone mais il est important d’être francs quant au rôle de l’école francophone et de leur faire connaître les options les plus gagnantes pour l’intégration de leurs enfants.
  • Offrir au niveau universitaire et dans le cadre de formation continue, une formation sur l’éducation ethnoculturelle.
  • Avoir l’exclusivité de l’éducation en français, c’est-à-dire, abolir les programmes 50/50.
  • Établir une politique d’aménagement linguistique. Ceci nous offrirait un cadre ou un référent commun pour l’éducation en français mais également un pouvoir d’action.
  • Revoir les mesures de « réparation » dans le cadre de l’Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Il y a tant à faire et si peu de ressources pour y arriver. Par exemple, les directions d’écoles doivent assumer de multiples responsabilités et agir en tant que passeurs culturels dans leurs milieux. Cependant, dans plusieurs cas, une direction d’école, doit assumer ce rôle en plus d’enseigner en classe. Dans d’autres cas, l’appui administratif (secrétariat) est à demi temps. Ces écoles ont les mêmes responsabilités, souvent plus criantes, mais moins de ressources humaines pour mener à fond les divers dossiers. Tant à faire et si peu de ressources pour le faire. Dans les milieux ruraux, les écoles ont souvent une responsabilité supplémentaire de « refrancisation » de la communauté. Des projets de revitalisation doivent être mis en place et ceci nécessite beaucoup de temps et d’énergie. Temps et énergie pris du côté académique. Comment réaliser, sans brûler les intervenants, ce projet éducatif vital?
  • Instaurer dans chacune de nos écoles, des intervenants en construction langagière, culturelle et identitaire, c’est-à-dire, des animateurs culturels qui appuient les enseignants dans la mission de la construction langagière, culturelle et identitaire des élèves francophones.
  • Enseigner l’histoire des luttes des franco-manitobains à tous les niveaux de la maternelle à la 12 année. Il existe une certaine urgence à inclure ceci dans notre programmation car c’est une histoire que la jeune génération connaît très peu; en conséquence, les jeunes enseignants et les élèves dans notre système scolaire ont tendance de prendre ce qu’ils ont pour acquis.  D’ailleurs, il nous semble que dans d’autres pays, l’enseignement de sa culture et de son histoire est obligatoire.  Il ne faut d’abord plus négliger ce mandat dans nos écoles. De plus, il serait important que la DSFM profite de ses deux journées de formation annuelle avec ses enseignants pour inclure l’enseignement de notre histoire.  Je me souviens d’une présentation de Léo Robert lors du 10e anniversaire de la DSFM qui parlait justement des luttes du passé. J’étais surprise par les nombreux commentaires des enseignants qui disaient qu’ils ne connaissaient pas cette histoire.  Il ne faut jamais prendre pour acquis que tous la connaissent. L’enseignement de cette histoire serait également bénéfique pour l’intégration des nouveaux arrivants, afin qu’ils comprennent comment précieux mais très fragile est notre droit à l’éducation française.
  • Promouvoir le modèle de construction identitaire de l’ACELF. Promouvoir la pédagogie actualisante, autonomatisante et communautarisante de Rodrigue Landry. Promouvoir des pratiques qui créeront chez nos élèves la volonté de contribuer à l’espace francophone – à la prise en charge ou le pouvoir d’action (empowerment) des élèves francophones.
  • Pourquoi y a-t-il si peu de programmes disponibles en français dans le domaine des études techniques et professionnels, surtout en ce qui a trait aux métiers traditionnels? Décidemment, il va falloir réclamer l’équité et l’égalité à cet égard; cela devra probablement être débattu courageusement en haut lieux.
  • Travailler de façon concertée avec les partenaires communautaires. Nous sommes si peu et nous devons travailler ensemble, se mobiliser pour assurer la vitalité et la pérennité de la communauté francophone.
  • Que le ministère de l’éducation rende obligatoire l’enseignement de la deuxième langue officielle (pour les anglophones), c’est-à-dire, le cours de français de base.
  • Valoriser les services en français, l’établissement des communautés bilingues pour agrandir l’espace francophone.

 

Mesdames et messieurs, mes étudiants et moi vous reconnaissons comme étant  « les intervenants influents en éducation française au Manitoba ». À ce titre, nous vous considérons comme étant ceux et celles qui portent la lourde responsabilité double de veiller à ce que nos gains en matière d’éducation française soient au moins maintenus, mais aussi bonifiés sous votre « règne collectif ». Le cours que nous avons vécu ensemble s’est avéré être une occasion unique de nous pencher sur la situation, de consulter les résultats de la recherche, d’en discuter abondamment, de scruter notre propre milieu et de l’analyser attentivement. Nous venons partager le fruit de cette démarche de bonne foi et nous espérons ardemment que nos propos pourront vous être utiles dans l’exécution de vos mandats respectifs. Nous croyons qu’il y en a pour chacun de vos secteurs de responsabilité… À cet égard, nous souhaitons ardemment que notre démarche suscite un élan de collaboration et d’appui mutuel entre vous…

Les « manifestations d’érosion » précitées de la langue et de la culture françaises dans nos établissements scolaires ne sauraient être renversées avec les moyens du bord. Il ne s’agit pas d’une égratignure qu’on pourra guérir avec un diachylon; notre système d’éducation française est atteint d’une maladie chronique qui nécessitera des traitements importants et soutenus. Ces traitements seront coûteux; il faudra une infusion massive de fonds… Selon nous, l’élément central du correctif réside en un vaste programme d’éducation et de sensibilisation face aux multiples facettes de l’éducation française. Ce programme doit s’appliquer à tous les paliers du personnel et de la clientèle (comprenant les parents et les élèves) de la Division scolaire franco-manitobaine ainsi qu’auprès des intervenants appropriés à la Faculté d’éducation de l’Université de Saint-Boniface ainsi qu’au Bureau de l’éducation française.

Les fonds requis pour cette opération ne sauraient venir d’une autre source que de fonds fédéraux suivant un recours judiciaire favorable. Selon nous, la table a déjà été mise à un tel recours; les jugements de la Cour suprême dans la saga de la gestion scolaire y mènent directement. D’autres juridictions s’y engageraient, semble-t-il; n’y aurait-il pas lieu de joindre nos forces dans ces initiatives? Ce n’est pas dire que ce sera une entreprise facile; au contraire, cela demandera énormément de courage et de détermination. Il faut cependant la voir comme une autre démarche à entreprendre dans la foulée des autres, non moins formidables, que nos prédécesseurs ont menées avec héroïsme depuis près de 150 ans. C’est ce qu’il nous a été donné de voir dans notre cours de 2e cycle du semestre d’automne 2011 à la Faculté d’éducation de l’USB.

 

Tel que promis au début du manifeste, voici les raisons explicites pour lesquelles nous vous faisons parvenir ce manifeste :

  • l’éducation est l’élément central pour assurer le développement de toute société et l’éducation française s’avère particulièrement importante pour assurer la survie et le développement de notre communauté francophone;
  • l’enseignement du cours a fait ressortir le fait que l’histoire de l’éducation française au Manitoba n’est pas bien connue et qu’elle devrait l’être par l’ensemble de la communauté, à partir des élèves dans nos écoles, et surtout par les personnes engagées dans le monde de l’éducation, les chefs de fil en particulier; le document présente les grandes lignes de cette histoire de l’éducation franco-manitobaine;
  • l’enseignement du cours a permis de constater qu’historiquement, l’éducation française au Manitoba a progressé grâce à l’engagement des chefs de fil qui ont choisi d’aller au-delà de ce qui était en place, de revendiquer, de contester afin d’obtenir ce qui était requis;
  • l’enseignement du cours a permis de constater qu’il reste encore beaucoup à faire pour permettre au système d’éducation française d’enrayer l’assimilation, de développer le sens de l’identité francophone, de s’assurer que tous les élèves francophones maîtriseront le français comme langue première et qu’ils contribueront au rayonnement de la communauté francophone du Manitoba;
  • l’enseignement du cours a permis de réunir des enseignants et enseignantes en exercice qui connaissent intimement le milieu scolaire francophone et de leur permettre, à partir de leurs études et recherches, de partager leurs réflexions et suggestions pour atteindre les buts mentionnés plus haut; il y a là une riche source d’inspiration pour vous, nos chefs de fil en éducation.

En somme, nous avons choisi de vous faire parvenir ce manifeste pour vous mettre au défi de vous engager à poursuivre la lutte plutôt que de vous contenter de gérer le système hérité du succès des luttes du passé. Nous tenons à vous faire remarquer que le système est encore imparfait et insuffisant puisqu’il ne permet pas d’atteindre les résultats auxquels la minorité francophone a droit : le maintien et le développement de sa langue et de sa culture par le biais de l’éducation. Certaines priorités sautent aux yeux : l’intégration et le financement du préscolaire au sein de la DSFM comme mesure de rattrapage, la sensibilisation des parents, la formation initiale et continue des enseignants, les services professionnels accrus de francisation, le rapatriement des nombreux ayants droits encore exclus, les programmes d’études distincts des programmes destinés à la communauté scolaire anglophone (comprenant l’immersion) et la mise sur pied de programmes de formation technique et professionnelle, particulièrement au niveau des métiers traditionnels, équivalents à ceux dont bénéficient nos concitoyens de langue anglaise. 

Selon nous, vous les intervenants influents, vous devez vous inspirer des actions de ceux et celles qui, dans le passé, ont fait avancer la cause de l’éducation française. Vous devez vous engager, à votre tour, à faire avancer cette cause.     

Vous êtes non seulement les personnes les mieux placées pour relever ce formidable défi, vous êtes les seules personnes en position de désigner parmi vous, le noyau qui devrait diriger l’opération et tous les autres, vous devrez être solidaires des braves qui auront accepté « d’aller au front pour la grande cause ».

Bonne chance et surtout, bon courage! 

 

Liste des intervenants influents du secteur qui ont reçu le manifeste

  • Denis Ferré, directeur général, Division scolaire franco-manitobaine (DSFM) et collègues professionnels au bureau divisionnaire et directions / directions adjointes des écoles de la DSFM,
  • Bernard Lesage, président, Commission scolaire franco-manitobaine et autres commissaires de la CSFM,
  • Jean-Vianney Auclair, sous-ministre adjoint, Bureau de l’éducation française (BEF) et collègues professionnels membres de l’équipe du BEF,
  • Raymonde Gagné, rectrice, Université de Saint-Boniface (USB),
  • Léo Robert, président, Bureau des gouverneurs de l’USB et collègues membres du Bureau des gouverneurs de l’USB,
  • Gabor Csepregi, vice-recteur, Enseignement et recherche, USB,
  • Stéfan Delaquis, doyen, Faculté d’éducation et des études professionnelles, USB et collègues professeurs de la Faculté d’éducation,
  • André Samson, doyen, Faculté des arts et Faculté des sciences, USB,
  • Charlotte Walkty, directrice, École technique et professionnelle, USB,
  • Richard Alarie, président, Association des éducatrices et éducateurs franco-manitobains (AEFM),
  • Daniel Boucher, président directeur général, Société franco-manitobaine (SFM),
  • Nicole Lavergne, présidente du Conseil d’administration de la SFM et collègues membres du Conseil d’administration de la SFM,
  • Josée Chabot, directrice générale, Fédération provinciale des comités de parents (FPCP),
  • Sylviane Lanthier, directrice, Centre culturel franco-manitobain (CCFM),
  • Louis Allain, directeur général, Conseil de développement économique des municipalités bilingues du Manitoba (CDEM) et
  • Roxanne Dupuis, directrice générale, Conseil jeunesse provincial (CJP),

Copies : Gilles Fréchette, Radio-Canada et Sophie Gaulin, La Liberté.